教师要多反思自己的教学行为

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教师要多反思自己的教育行为
一、教师是如何看待学习困难生的反思 学习困难生作为学校教育中的弱势群体,往往在课堂学习、文体活动、人际交往、班级角 色、兴趣发展等方面处于不利地位,加强对他们的关心和帮助,使学习困难学生走出困境,应 该是当前素质教育中优先解决的问题 曾有某教育研究中心围绕"教师怎样看待学习困难生"和" 学生如何看待教师"等问题,进行了专题调查,结果值得人们深思 ①什么才是导致学习困难生出现的主要原因? 48.1%的教师认为学生素质太差,有 46.5%的教师认为学生家庭教育环境不良,只有 2.7% 的教师认为, 自己教得不好 41.7%的学习困难生认为自己成绩不好的主要原因是学习方法不当, 25%的困难生认为自己上课不能集中注意,25%的困难生认为自己学习不刻苦,没有 1 名学习困 难生选择"教师教的不好" 这说明,教师多从学生和家长身上找原因,而学生则多从自己身上找 原因 ②学习困难生的比例有多高? 31.3%的教师认为,班里有 10%的学生难教,27.8%的教师认为,目前自己班里有 20%以上的 学生难教, 其中认为班里有 30%以上学生难教的教师为 13.7% 11.2%的学生认为自己的学习成绩 较差, 其中, 3.3%的六年级学生认为自己成绩较差, 19.1%的初二年级学生认为自己成绩较差 这 说明,教师眼里的学习困难生要比学生眼里的学习困难生多 ③对学习困难生的教育效果怎么样? 13.1%的教师不认为自己有办法让学习困难生喜欢自己,15.2%的教师不认为自己有办法让 学习困难生有效参与到教学过程中来 29.1%的教师不认为班里的学生喜欢自己 61.5%的教师明 确表示,自己对学习困难生所做努力很多,但效果不明显,60.8%的教师明确表示自己对学习困 难生尽心尽力, 但他们好象不理解, 23.5%的教师认为自己对学习困难生所做的努力反而导致学 生产生厌烦心理 这说明, 当前教师对学习困难生的教育效果不理想, 教师和学生对此都不满意。 ④教师怎样对待学习困难生? 30.9%的教师认为学校对学习困难生态度不够热情 32.8%的教师认为自己对学习困难生帮 助还不够 53.8%的教师明确表示自己不能对学习困难生经常进行家访 50.5%的教师不对自己所 教的科目感兴趣,29.6%的教师认为学习困难生不太招人喜欢,其中 10.2%的教师表示自己有过 对学习困难生进行罚站的行为 18.8%的困难生认为自己不喜欢某门功课的原因是不喜欢教这门 课的老师 40.9%的困难生认为, 当好、 差学生都犯错误时, 中、 绝大多数老师会偏向好学生 78.2% 的困难生认为,如果有同学犯了错误,老师会采用向家长告状、训斥和罚站等手段 11.1%的学 习困难生认为自己考试成绩不好时, 班主任安慰并鼓励自己, 46.7%的困难生认为班主任会批评 唠叨,31.1%的困难生认为班主任会责骂自己,6.7%的困难生认为班主任对此不关心 这说明, 对学习困难生尊重不够、关心不够、爱护不够,教育手段简单、生硬、不科学,是导致教育效 果较差的重要原因 ⑤教师应多反思自己的教育行为,主动发现自己的不足,改进教学手段,提高教育教学质 量 我们的很多教师还不善于从自身查找原因, 而把学生出现学习困难的原因多归结在家长和
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学生身上,而学生倒有很强的自我批评精神 所以,"一日三省吾身",对教师显得尤为重要 ⑥要转变对学习困难生的态度,给他们以更多了解、理解和关爱 教师要进一步培养自己 对教学的兴趣,培养自己的科学探索精神,培养对学习困难生的热情,转变对学习困难生的态 度,提高教学的针对性,尤其不要采用"罚站"等极具伤害性的手段对待学习困难生 ⑦学校要重视学习困难生的教育 为弱势群体的成长提供更为宽松的条件, 给在学习困难 生教育工作中成绩显著的教师以必要的奖励 能否最大限度地减少学习困难生的数量, 是素质教 育成败的关键 二、教师的课堂提问行为反思
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课堂提问是一种常见的教学策略, 同时也是一门艺术, 在中小学教学中扮演着十分重要的角色。 提问在激发学生独立思考,进行师生间有效的交往互动,检查教学效果方面具有不可或缺的作用。 提问的基本功能,如激发学生的兴趣和好奇心;把注意力集中于某个特定的概念或论点;提高学习 的积极性;为学生同化和反省信息提供机会;为学生学习不同的观点提供机会等等,不一而足。有 经验的教师总是十分讲究课堂提问的设计,注意从思维的深度、广度、密度上设计问题,竭力点燃 学生的思维火花,使课堂气氛活跃,学生思维高潮迭起。然而,在现实中,提问并没有完成其“历史 使命” 达到预期的目标,许多教师将提问看作是一种很简单的教学方式,没有深入地思考运用时应 , 遵循的一系列原则、技能和技巧,精心地设计课堂提问,因而在实践中很容易陷入一些心理误区。 1. 课堂提问的误区 误区之一:提问过于频繁,问题数量过多 传统教学中过于强调讲的方式近年来受到了教育界内外的严重批判,于是教师们相继进行教学 方式的改革。但由于少数教师的教学设想还不够成熟,就从一个极端走向了另一个极端。具体到课 堂提问上,就是教师问得过多,变一讲到底为一问到底。另据《文汇报》2001 年 3 月 20 日载, 上海市有一所区教育学院对 6 所中小学语文、数学各 9 节课的课堂提问,进行了专题调查,从中发 现了不少问题。如:教师提问次数过多(平均每节课达 30 次),且大都是先生问学生答,所提的问 题又过于简单,所提的问题几乎只有一个标准答案,很难见到学生主动发问。试想一想,一堂课就 40 分钟,平均每分钟就问一个问题,学生被诸多问题牵着鼻子走,哪有时间进行思考!往往是在一 个连着—一个的问题“轰炸”下, “不假思索”地忙着回答和应付。 误区之二:重复问题和重复学生的回答 教师常犯的错误是习惯性重复问题和问题的回答。这种不良习惯把学生训练为只会抓住“重复” 的问题而不去认真地或直观地注意问题的初次出现。这种习惯会导致大量有意义时间的丢失,降低 了课堂教学的效率。但这并不是说,在任何情况下教师都不能重复问题和重复学生的回答。如在一 个很大的没有扩音设备或扩音设备不好的教室,或是问题本身较复杂,有多个层面,就有必要重复 问题。但在大多数情况下,要避免这种无意义的重复。 误区之三:不会倾听正在回答问题的学生 教师不仅要会问,而且要会听,要成为一个好的倾听者。而成为一个好的倾听者必须注意两个 方面——肯定的态度和听的技巧。作为教师,你可以自己观察你自己或请别人观察,你是否集中你 的视力,对学生感兴趣?仅仅做到这些还不够,因为“听”是一门综合艺术,它不仅涉及到人的行为、 认知和情感的各个层次,而且需要心与心的理解。
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教师在学生回答问题时,要将自己的全部注意力都放在学生身上,给予对方最大的、无条件的 真诚的关注,明显表示出你对学生的尊重和兴趣,学生可从教师的这些行为中得到积极的情感反馈 ——老师对我说的很在乎,我所说的一切很重要。相反,如果你坐立不安,目光游离,表现出不耐 烦,在教室里走来走去,或将目光转向窗外或看另外的同学的小动作。那么学生会从你的非言语行 为得到完全相反的反馈——我可能说错了,赶快打住。 一般人都可能有这样的经历,当教师面带微笑,认真地倾听你说话时,你可能会说出许多你根 本没有事先想好的要点,而当教师表现出不耐烦时,你可能会连想好的要点都没答完就匆匆结束了 回答。教师的倾听和鼓励给你极大的鼓舞和力量。 教师的倾听是一个主动的过程,它可以分为三个部分,即注意、理解和评价。有效的倾听要求 教师在注意和理解的基础上运用描述、 .澄清性提问等形式,帮助学生弄清问题。 误区之四:总选择相同的学生回答问题 经常听见学生抱怨“我的老师从来不点我”或“老师总是喜欢点那几个学生” 从这些抱怨中我们可 。 以看出学生的不满和挫折感。 仅点几个 (通常是表达能力强和学业成绩突出)学生的教师给了大多数 班级成员一个消极的强化——反正我的学习不好,老师不喜欢我,也不会关注我,尽管玩吧。久而 久之,这些学生对学科越来越没兴趣,在课堂上开小差,从而导致集体斗志的丧失。 很多教师对“学业不良”的学生表现出强烈的偏见。例如,教师等待他们回答花的时间短,没有 给他们提供反馈,很少注意他们,将他们放在教室后面坐着,批评他们的次数更多而对他们的要求 更少。 教师点相同的同学回答问题的情况很普遍。例如,数学教师趋向于多点男生而少点女生,特别 是在高年级,而语文教师则趋向于多点女生而少点男生。研究表明,教师的偏见会使学生的成绩存 在显著差异。点那些积极的学生的意图是因为他们可以给出正确的答案,而使教师看起来是一个很 有效率的教学。这种情况在公开课时表现得更明显。但是,假若教师想让每一个学生都成为成功者 的话,就应该给他们每个人以同等的机会。使他们每一个人都能感受到成功的喜悦,从体验成功中 热爱学习。建议采用抽签法。 误区之五:控制问题的答案 你见过这样的课堂没有,就是教师很认真地提出一个问题,然后自己回答;或是让学生回答后 又打断学生的回答,自己完成回答;或者是在学生答错之后没有试图启发学生思考就加入了个人的 评价。结果,整个课堂上只能听见教师的观点,而没有学生的观点,学生也不知道自己的回答是对 还是错。这些都是极端容易分散学生注意力的行为。当学生知道教师不让他们完整地说出自己的观 点时,他们怎样学会去思考、去形成逻辑思维?教师的这些行为往往使学生感到万分沮丧,学生难以 形成自己回答问题的逻辑系统,从而使学生消极地对待教学。如果确实是问题太难,教师应该充分 地启发学生或留给学生课后思考。 误区之六:给予消极的反馈 当学生回答只是部分正确或不完整甚至完全错误时,很多教师仅仅只是简单地说: “你离题了” , “不对” “不正确” 在有些时候,教师故意出些刁钻古?怪的题目让不认真听讲的学生回答,当学生答 , 。 不上来时加以冷嘲热讽,以示惩罚。实际上,这都是消极的反馈方式,会降低学生参与课堂交流的 愿望。此时,教师可以运用启发性策略。如用“你再仔细想想,看还有没有要补充的?”不,并不全对” “
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或“你能告诉我是怎样得到这个答案的吗?”这样一些不带任何消极感情色彩的中性的词语。 误区之七:忽视学生自己的问题 为什么我们的学生越来越没有提问的冲动?越来越没有问题意识?由中国青少年研究中心、北京 师范大学教育系、 北京出版社等方面专家组成的我国“中小学生学习与发展”课题组的最新研究发现, 从小学到高中,学生在课堂上主动回答问题的积极性越来越低。调查结果显示:在课堂上遇到问题 当场主动提问的学生中,小学生占 13.3%,初中生占 5.7%,高中生占 2.9%。专家分析认为, 学生在课堂上不愿提出问题,主要是学生的提问、表达受到各种限制,可能还会招致教师的指责甚 至挖苦、批评,于是因怕给自己惹麻烦而不提问题的学生只能是越来越多。教师忽视学生的提问是 导致学生不爱提问的罪魁祸首。 2.教师的课堂提问行为反思 我们分析了课堂教学中教师提问行为的种种误区,那么这些不恰当的行为背后隐藏着怎样的课 堂教学观呢?我们不得不进行反思。 (1)重知识传授而忽视学生的自主探究的教学方式观 批判教学理论认为,教学是一种反思性实践。对学生而言,所有的知识只有通过反思才能作用 于学生的生活,才对人生具有建构意义。教师频繁地提问一些知识性问题,以为记住知识就是掌握 了一切, 完成了教学任务, 他们控制问题的答案, 认为自己就是知识的权威等做法实质上是“灌输式” 教学方式的典型表现。这种教学方式观强调知识的传授和灌输,而忽视学生的自主探究。批判教学 论以整体哲学观为基础,提出教学过程不是要求学生对教材内容完全地进行接受式的学习,而是要 求学生通过反思、批判的方式进行自我意义的生成与建构。在意义的重建过程中,探究是最基本的 活动方式,学生只有在自主探究的过程中才能更深刻地领会知识、获得体验与感悟。 (2)重教师权威而忽视学生主体的师生关系观 在传统教学观下,师生之间的关系的本质就是知识传授关系。学生总是习惯于将书本知识当作 “圣旨”,教师扮演着宣读“圣旨”的“钦差大臣”的角色,学生则是领受“圣旨”的顺民。随着教学观和 知识观的转变,这种师生观也跟着改变。现代教学论认为,教学是师生互动的活动,教师只是“平等 中的首席”。在教学中,教师与学生总是处于一定的交往关系中,没有交往,教育关系就不能成立, 教育活动便不可能产生。真正意义上的交往不仅仅是指表面的交往,而是内在的精神交流。它强调 平等与对话。可令人遗憾的是,在中小学由于某些不合理的、制度化的生活限制了师生间的交往, 教师被赋予了至高无上的地位,教师成了教学中的权威,学生自由说话、表达思想的机会和权力被 剥夺了,哪来真正意义上的交往?哪来学生的主动性?课堂成了教师向学生传授“法定知识”的场所, “教师与学生作为完整的精神整体的人格相遇都退到了一边。教师成了知识的拥有者和传授者,是权 威,学生则是缺乏知识的不成熟的人。教师的传授就是教育的中心活动,学生的接受活动则是以教 师的传授为转移的,教师是主宰,而学生被动地接受和服从,教决定学………”师生缺乏真实的直接 的精神交流,教师沉醉于自己的思维世界中,不再倾听学生的声音,更听不进异己的声音。 具体到课堂提问上,教师老重复问题实际上是把学生看成是缺乏经验和能力的个体,没有把他 们放在平等的位置上,过于低估了学生听的能力,老是担心学生注意力不集中,没有听清楚。其实 这种担心是没有必要的。教师只要在提问开始时集中学生的注意力,告诉他们每次提问只提一次不 会重复,也不重复其他同学的回答,让学生注意听。自然而然,学生就学会了如何去听。相反,经
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常性地重复,让学生形成了一种心理定势,反正教师总会重复,那我就听重复的吧,所以就不集中 注意力,不注意问题的初次出现,这样反而给了学生走神的机会。而教师不倾听学生的回答也犯了 同样的错误,教师不注意倾听正在回答问题的学生,一方面表明教师缺乏教学艺术,不知道注意倾 听的良好效果,另一方面表明教师不尊重学生,在心理上对学生没有多少期望,认为学生的回答没 有多少价值,这种消极的非言语动作大大地打击了学生的积极性。实际上,课堂交流是师生间情感 的交流,应该是双向的民主的对话过程。因此,教师要充分尊重学生,从手势、脸部表情、身体动 作等方面让学生切实感受到教师对他们的信任和关爱.心理学上的“自我实现预言”理论认为, 学生在 学校里的认知操作受教师期望的影响。 (3)重表面而轻实质的教学质量观 课堂提问的目的不仅仅是帮助学生产生短暂的学习兴趣,接受知识,建构知识,启发思维和反 馈教学,而且还是为了呈现问题情境,让学生发现问题、探索问题,从而培养学生良好的学科素养, 促进身心发展,培养他们终身学习的愿望以及创新精神和实践能力。 课堂提问有助于活跃课堂气氛, 提高教学质量, 但是课堂表面的气氛并不等于教学质量的提高, 评判教学质量的重点在于学生的身心发展。 教师为什么提如此多的问题呢?其实最重要的原因是, 教 师没有意识到问题的数量不等于教学的质量,课堂表面上的热闹气氛并不代表学生真正理解教学内 容,得到了全面发展,教师完成了教学目的和要求。于是教师在潜意识中误认为课堂提问越多,学 生参与程度就越高,学生的学习就越努力,学会的东西也就越多,教学质量也就越高。教师没有意 识到提问只是教师鼓励学生积极参与学习的一种方式,而不是惟一的方式。其次,就是教师在提问 前没有认真地进行思考和设计,否则课堂上也就不会出现那么多“问——答”式提问。 我们反思教师的课堂提问行为,目的就是期望引起教师们的注意,尽快走出课堂提问的误区。 那么, 教师怎样才能走出误区, 有效地实施课堂提问呢?笔者认为, 关键在于重塑教师的课堂教学观, 即重塑教师的教学方式观· ,倡导自主、探究、合作的教学方式;重塑教师的师生观,倡导平等、民 主、合谐的师生关系;重塑教师的教学质量观,关注学生在教学过程中的全面发展。

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